Le Blogue de philosophie pratique de l’UdS

Catégorie : Compte rendu d’événement

  • Qu’est-ce que la philosophie dans et pour la société?: Réflexions de six philosophes sur l’expertise, le succès et le monde en dehors des murs universitaires

    Qu’est-ce que la philosophie dans et pour la société?: Réflexions de six philosophes sur l’expertise, le succès et le monde en dehors des murs universitaires

    Par Matthew Sample ( Institut de recherches cliniques de Montréal) et Andréanne Veillette (UdeS)

    Comment les philosophes peuvent-ils contribuer à la vie dans les démocraties modernes? Il existe des exemples issus de l’histoire, comme Socrate ou Descartes, qui peuvent guider notre réflexion. Toutefois, les besoins de la société ont changé depuis cette époque. De nombreux théoriciens sociaux dont Ulrich Beck et Sheila Jasanoff ont observé une récente reconfiguration des relations entre l’expert et le public. De nos jours, la science et la technologie sont des sujets de discussion importants qui apparaissent quotidiennement. De plus, les citoyens sont généralement plus critiques du discours des experts, résultant de la nouvelle relation qu’ils entretiennent avec l’expertise.

    Pendant ce temps, les philosophes tentent de répondre non seulement aux défis intellectuels classiques (Qu’est-ce que connaître? Qu’est-ce que la justice?), mais aussi à des questions sociales en lien avec les problèmes actuels.

    Cette tendance est illustrée par les nombreux éthiciens qui participent à la recherche technoscientifique. Quelques exemples sont le groupe de travail en neuroéthique participant à l’initiative américaine BRAIN, la couverture médiatique de la philosophie dans le New York Times et sur CBC Radio, ainsi que la demande pour des publications mélangeant recherche et activisme qui provient des journaux académiques,

    Dans ce milieu culturel changeant, les philosophes sont amenés à répondre de plus en plus souvent à des questions d’actualité controversées. À l’occasion du congrès annuel de l’Association canadienne de philosophie en juin dernier, six panélistes qui acceptent ce nouveau rôle ont présenté leurs perspectives uniques sur la nature et le rôle de la philosophie engagée. Ce billet donne la parole autant à des philosophes académiques, qu’à des philosophes qui travaillent en dehors des murs universitaires :

    • Françoise Baylis (Dalhousie University) partage le travail qu’elle fait en bioéthique avec un public plus large à travers les médias et contribue régulièrement aux débats entourant les politiques publiques au Canada et à l’international.

    • William-Jacomo Beauchemin (Exeko) s’est inspiré de l’épistémologie sociale pour créer des ateliers d’inclusion sociale dans certaines communautés défavorisées à Montréal.

    • Valéry Giroux (Université de Montréal), chercheuse en éthique animale, coordonne un centre de recherche interdisciplinaire sur l’éthique (CRÉ) qui permet la collaboration entre chercheurs provenant de différentes universités.

    • Alexandre Lavallée (PetalMD) qui travaille en marketing digital est l’organisateur de la campagne Ensemble contre la philophobie. Son prochain projet de marketing de la philosophie a comme cible la perception de la philosophie à l’école primaire.

    • Alain Létourneau (Université de Sherbrooke) s’intéresse à la gouvernance environnementale. Il codirige actuellement un projet de recherche-action sur la MRC Memphrémagog dans le sud du Québec.

    • Brooke Struck (Science-Metrix),, développe de nouvelles manières de mesurer l’activité scientifique, contribue aux décisions de politiques publiques et dirige le blogue ScienceMetrics.

    Sans surprise, les présentations ne suggéraient pas une seule manière uniforme de faire de la philosophie socialement engagée. Les panélistes se sont inspirées d’une grande variété d’études, d’expériences et de contextes pour offrir une perspective unique sur le problème. Il est possible de visionner l’événement en entier sur la chaîne Youtube de la Chaire de recherche d’épistémologie pratique, mais il y a quatre points importants qui méritent d’être discutés en plus grands détails ici.

    L’expertise philosophique n’est pas un accès privilégié à la vérité 

    Comprendre l’expertise comme une forme d’autorité (ou dans les termes de Foucault le « savoir-pouvoir ») peut être une simplification attrayante. Cependant, les méthodes et les compétences perçues comme étant importantes pour l’expertise philosophique par les panélistes se situaient très loin d’un désir d’autorité. Une compétence fréquemment citée dans la discussion était la capacité à promouvoir un dialogue inclusif fondé sur la raison. Par exemple, Struck suggère que se remémorer le rôle social que jouait Socrate peut laisser place à une réflexion pertinente sur l’expertise du philosophe contemporain. Dans le même ordre d’idées, Beauchemin note que les philosophes sont capables de poser les bonnes questions et d’identifier les nuances dans une discussion difficile. De façon générale, l’expertise philosophique n’est pas vue comme un pouvoir que quelqu’un obtient sur un autre groupe. Elle est plutôt perçue comme un outil qui permet de faire un pont entre des personnes fort différentes et qui permet d’amorcer une discussion productive.

    Dans le climat sociopolitique actuel, Baylis et Giroux conçoivent toutes deux l’expertise comme étant quelque chose qui doit être défendu. Selon eux, l’expertise philosophique est souvent mise de côté en faveur d’une forme de relativisme implicite. Après tout, tout le monde est un « expert moral », ou du moins tout le monde est capable de penser. Baylis défend l’expertise philosophique en clarifiant ce que le mot « expert » désigne. Selon elle, se prétendre expert dans un domaine n’est pas équivalent à prétendre avoir un accès privilégié à la vérité. L’expertise philosophique est plutôt liée à la possession d’une ressource qui n’est généralement pas accessible aux membres du public : du temps. En effet, les philosophes ont le temps de se pencher longuement sur des problèmes que d’autres n’ont simplement pas le temps de considérer en détail. La nuance que Baylis tente de faire est particulièrement importante en ce qui a trait à l’expertise morale.

    Les théories ne sont pas une panacée

    Lorsqu’on leur a posé la question, certains panélistes ont répondu avoir des théories philosophiques préférées qu’ils mobilisent fréquemment dans leur travail. Létourneau a fait référence à la théorie critique et au pragmatisme qui accordent de l’importance à l’analyse détaillée de l’espace culturel. Beauchemin a insisté sur l’utilité de l’épistémologie sociale qui rend possible une connexion avec des groupes marginalisés. Quant à lui, Lavallée consulte le travail fait en philosophie pour enfants qui place beaucoup d’importance sur le dialogue. Toutes ces théories ont quelque chose en commun : elles insistent sur l’importance du contexte dans lequel l’analyse philosophique se déroule.

    À l’opposé, d’autres panélistes n’étaient pas certains que la discussion portant sur leurs théories favorites cadrait adéquatement le problème. Entre autres, Baylis a émis un avertissement en expliquant que l’amour porté à une théorie particulière pouvait prendre trop d’importance et mener le chercheur à ignorer la mission centrale de la philosophie engagée. Selon Baylis, cette mission est celle de « parler avec » le public plutôt que de « parler pour » le public. Similairement, Giroux insiste sur les interactions enrichissantes qui découlent d’une discussion qui inclut non seulement des philosophes, mais aussi des groupes activistes et des mouvements sociaux. Les bénéfices de la collaboration avec les acteurs de terrain qui sont directement touchés par les problèmes que les philosophes tentent de résoudre sont plus grands que les bénéfices qui proviennent d’un point de vue traditionnel purement théorique.

    Mesurer l’impact sans se perdre dans les chiffres

    Avec leur objectif de faire de la philosophie « dans et pour la société » bien en tête, les panélistes ont insisté sur l’importance d’avoir un impact réel. Nombre d’entre eux se méfiaient des limitations qui accompagnent les définitions superficielles et les évaluations formelles. Struck explique qu’il existe des cas où l’impact ainsi mesuré est tellement vague qu’il est vide de sens. Selon Létourneau, les critères d’évaluation des impacts rigides entrent fréquemment en jeu lorsqu’il est question d’attribuer du financement. Cela peut être le résultat de règlements entourant le financement ou une difficulté liée aux nombreuses perspectives diversifiées sur le succès dans un projet collaboratif. Quand ces critères stricts existent, il devient facile de faire une fausse équivalence entre l’atteinte des critères existants et le véritable succès du projet.

    Dans un autre ordre d’idées, les panélistes recommandent la prudence quand vient le temps d’utiliser des outils qui quantifient le succès. Des outils, comme le nombre de likes sur Facebook ou le nombre de gazouillis partagés sur Twitter, sont très faciles à calculer, mais ne représentent pas nécessairement fidèlement le « succès ». Cela étant dit, ce type d’outils peut représenter un véritable impact. Il suffit simplement de garder un esprit critique lors du moment de les analyser. Tout ce qui est mesurable ne vaut pas la peine d’être mesuré.

    Par ailleurs, Giroux et Lavallée suggèrent une perspective complètement différente. Selon eux, il est parfois impossible de mesurer l’impact direct d’un projet. Ce type de situations peut apparaître quand, par exemple, l’objectif est un changement à long terme, comme dans le cas de l’éthique animale, ou quand l’objectif est de modifier des perceptions, comme dans le cas de la campagne Ensemble contre la philophobie.

    Le soutien institutionnel est crucial, mais souvent inadéquat

    Quelles ressources sont nécessaires pour faire de la philosophie engagée? Plusieurs panélistes ont souligné l’importance des réseaux sociaux comme ressource pour faire de la philosophie engagée puisque ces derniers permettent d’amorcer une conversation à l’extérieur des murs de l’université. Cela étant dit, bien que les panélistes croient qu’il s’agisse d’un outil puissant, ils ne croient pas que, seul, c’est un outil suffisant. Par exemple, une autre façon de rejoindre le public serait à travers les médias traditionnels. Pour exploiter les médias traditionnels, il est important de cultiver de bonnes relations avec les journalistes et les animateurs de radio (un exemple de ce genre de stratégie!) .

    Sans conteste, les médias, sous toutes leurs formes, sont une ressource importante pour le développement de projets de philosophie engagée. Cela étant dit, une des ressources les plus importantes est aussi une des plus rares : le soutien institutionnel. Un des principaux obstacles aux projets de philosophie engagée est le manque de fonds. Il est déjà difficile d’obtenir du financement pour les projets académiques traditionnels, alors obtenir du financement pour les projets qui dévient de la tradition académique devient exceptionnellement difficile. Beauchemin donne l’exemple d’Exeko qui, en tant qu’organisation sans but lucratif, n’est pas éligible aux deux grandes bourses académiques gouvernementales. À cause de cela, il a été très difficile pour l’organisation de trouver le financement nécessaire à la poursuite de leurs activités. Sans conteste, le financement est important. Cependant, de nombreux panélistes ont souligné que le financement stable l’était encore plus. Baylis ajoute qu’une source de financement qui permettrait d’interagir avec le public en dehors des universités serait particulièrement facilitante, parce que celles-ci ne sont pas des lieux particulièrement accueillants pour les profanes.

    Allant en ce sens, Giroux insiste que la caricature du chercheur en philosophie en tant qu’individu isolé nuit à la possibilité de collaborations productives entre chercheurs et membres du public. Pour changer la perception de la façon dont la recherche est conduite, Giroux suggère quelques étapes bien concrètes. Par exemple, le Centre de recherche en éthique a fondé un groupe de recherche qui a pour objectif d’encourager la collaboration entre les membres du centre, mais aussi avec certains membres du public.

    Vers un meilleur futur collectif?

    Est-ce que les philosophes vont nous permettre de vivre de meilleures vies dans de meilleures sociétés dans le futur? Selon les panélistes qui participaient au symposium, les philosophes sont bien outillés pour permettre la délibération collective. En effet, les philosophes sont non seulement formés dans l’art du dialogue inclusif, ils disposent également de temps qu’ils peuvent dédier à une réflexion poussée sur un sujet de recherche bien précis. Malgré cela, il existe des obstacles bien concrets auxquels les philosophes voulant faire de la philosophie engagée se heurtent. Il faut donc que les philosophes et les philosophes en herbes fassent preuve de réalisme dans l’élaboration de leur projet. L’implantation de la philosophie engagée exigera une réforme ambitieuse de la culture institutionnelle, autant en ce qui a trait à la façon de faire de la recherche qu’en ce qui a trait aux structures de financement.

    Plus de liens:

  • Apprendre à apprendre : l’épistémologie du système d’éducation

    Apprendre à apprendre : l’épistémologie du système d’éducation

    Par Andréanne Veillette

    Le 12 avril dernier, dans le cadre du cycle de conférences sur l’éducation citoyenne aux controverses sociotechniques organisé par la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique, la professeure Michelle Hoffman du Bard’s College dans l’État de New-York a donné une conférence intitulée « Comment apprendre sur l’apprentissage : la recherche sur le transfert de la formation et sa pertinence en éducation ». Les propos de Hoffman s’inscrivent dans une réflexion plus large en épistémologie sociale orientée vers les systèmes, notamment celle sur le système d’éducation primaire et secondaire.

    Avant de s’intéresser à ce que l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes peut nous apprendre sur l’éducation, il est nécessaire de définir brièvement cette branche peu connue de la philosophie. De façon générale, l’épistémologie est la branche de la philosophie qui s’intéresse à la connaissance et aux croyances. Alors que l’épistémologie classique se concentre sur l’individu, l’épistémologie sociale conçoit la production et la diffusion de connaissance comme une entreprise collective. Bien qu’il existe différents types d’épistémologie sociale, celui qui sera utile pour évaluer le système d’éducation et celui sur lequel je me concentrerai ici est l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes. Comme son nom l’indique, il s’agit de l’épistémologie qui s’intéresse tout particulièrement aux systèmes épistémiques. Pour les fins de ce billet, un système épistémique peut être compris simplement comme une institution qui véhicule de la connaissance. Plus précisément, selon Goldman, l’épistémologie orientée vers les systèmes se distingue de l’épistémologie sociale des groupes principalement de par son objet d’étude. De fait, lorsqu’un épistémologue étudie un groupe, il s’intéresse aux croyances du groupe alors qu’un épistémologue qui s’intéresse à un système s’intéresse d’abord et avant tout aux objectifs du système. Autrement dit, l’épistémologie orientée vers les systèmes évalue l’organisation actuelle des pratiques d’un système donné pour déterminer si celle-ci mène véritablement à la production de connaissances fiables. (Pour en apprendre plus sur l’épistémologie sociale!)

    Donc, dans le cas qui nous intéresse ici, l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes se concentre sur les buts du système d’éducation et à la manière dont celui-ci atteint ces buts. La première étape de notre réflexion devrait alors être de cerner les buts du système en question. Selon Goldman, le but du système d’éducation est la promotion de connaissances nouvelles, non pas pour la société, mais pour chaque apprenant individuel. Pour atteindre cet objectif, le système d’éducation doit organiser la transmission de connaissances de façon à créer un environnement propice à encourager l’apprentissage, à faciliter l’apprentissage autonome et à orienter l’apprentissage vers la vérité. De plus, comme le corpus scolaire ne peut pas couvrir toute la connaissance existante dans le monde, l’école doit nécessairement faire des choix. Ces choix seront effectués en accordant une préférence aux connaissances qui se transfèrent d’une sphère d’apprentissage à une autre ainsi qu’à celles qui servent de fondement pour l’acquisition subséquente de connaissances. (Pour en savoir plus sur ce que Goldman pense de l’éducation!)

    Cette manière de faire des choix dépend de la possibilité réelle du transfert de connaissances d’une sphère à l’autre. En ce sens, la question empirique entourant la « transférabilité » des apprentissages est excessivement importante dans l’organisation du système d’éducation. Or, l’étude historique qu’a fait Hoffman des résultats expérimentaux démontre que le transfert d’apprentissage ne va pas de soi. En effet, les recherches effectuées, surtout en psychologie expérimentale, ont démontré que les apprentissages sont difficilement transférables d’une matière à l’autre et, particulièrement, d’un contexte scolaire à la vie extrascolaire.

    Cela étant dit, il est important de noter que la recherche sur le transfert est sujette à de nombreuses controverses. De fait, lors de la sortie des premières études, les psychologues ne sont pas parvenus à un consensus en ce qui avait trait aux méthodes qui avaient été utilisées et aux théories de l’apprentissage qui avaient été mobilisées dans la production des résultats finaux. Un des éléments expliquant cette situation était la nouveauté du champ de la la psychologie expérimentale. En effet, la psychologie expérimentale, dont sont issues la plupart des études sur le transfert, en était à ses débuts au vingtième siècle. Par conséquent, elle souffrait encore de problèmes liés à la méthodologie, à la standardisation et à l’interprétation théorique des résultats. Par ailleurs, il n’est pas immédiatement évident que les résultats obtenus dans les circonstances contrôlées et hautement artificielles d’un laboratoire s’appliquent parfaitement à l’environnement réel plutôt chaotique d’une classe. Les résultats pourraient tout aussi bien être trop pessimistes que trop optimistes. Par conséquent, le questionnement sur la pertinence des résultats expérimentaux et sur ce qu’ils peuvent nous apprendre sur l’apprentissage dans la réalité est parfaitement légitime.

    Bref, du point de vue de l’épistémologie orientée vers les systèmes, ce type de résultats est profondément inquiétant. La « transférabilité » des apprentissages étant une notion fondamentale (et considérée acquise) dans l’organisation actuelle du système d’éducation, il est difficile de faire abstraction des problèmes soulevés par la psychologie expérimentale. S’il s’avère que le transfert est effectivement impossible, l’organisation actuelle du système d’éducation n’est pas (du tout) optimisée pour rencontrer ses buts. Dans tous les cas, il s’agit d’une question empirique que l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes doit se réapproprier pour faire une évaluation réaliste du système d’éducation. Tant qu’un travail empirique (et rigoureux!) n’aura pas été entrepris par les chercheurs en épistémologie sociale orientée vers les systèmes, les prescriptions normatives qui portent sur des sujets connexes à la question du transfert ne seront d’aucune réelle utilité quand viendra le temps de repenser l’organisation du système et d’accomplir des changements concrets.

    Tout cela étant dit, l’exemple des recherches sur le transfert montre bien que l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes bénéfice d’une approche interdisciplinaire où les travaux empiriques s’allient à l’analyse philosophique d’un système.

    Andréanne Veillette est étudiante au baccalauréat. Elle travaille à la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique où elle s’intéresse tout particulièrement à l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes et aux think tanks.

  • Former la pensée critique, qu’en est-il ?

    Former la pensée critique, qu’en est-il ?

    Par Cesar Santos

    Ce n’est pas par hasard que la démarche de construction d’opinion ou pensée critique est un des éléments du programme de formation de l’école québécoise. Sa pertinente est évidente dans des domaines très variés comme les soins infirmiers, l’administration, la psychologie, la formation politique et l’éducation.

    Selon Bensley (2011)[i], la pensée critique est un des résultats les plus convoités dans le processus éducationnel, mais il constate qu’elle “remained poorly defined by many who use the term.” (P. 1) La conférence du professeur Jacques Boisvert nous a rappelé ce besoin de bien définir la pensée critique et nous a proposé des réflexions sur le « Quoi? » (caractéristiques, obstacles, conceptions), le « Pourquoi? » (utilité et avantages, doit-on ? peut-on ?) et le « Comment? » (les approches) de la pensée critique.

    De quoi parle-t-on?

    Notons que la conceptualisation de ce que l’on nomme la « pensée critique » est encore en construction et il y a plusieurs aspects qui doivent être clarifiés (Bensley, 2011), comme 1) l’utilisation non uniforme des termes en lien avec la pensée critique, 2) la question des dispositions, habilités et attitudes nécessaires à la pensée critique et 3) le besoin d’identifier les conditions ou les antécédents qui conduisent à la pensée critique, ainsi que les principes pouvant la rendre plus accessible. On pourrait ajouter la question de la transférabilité des compétences de la pensée critique.  Cependant, s’il y a encore beaucoup à faire, dans son exposée, le professeur Boisvert nous a dressé un portrait des assises construites dans les années 1980-1995.

    Par exemple, il a revu avec nous les définitions de la pensée critique de Richard W. Paul, Matthew Lipman ou celle de Robert H. Ennis[ii] : « Une pensée raisonnable et réflexive orientée vers une décision quant à ce qu’il faut croire ou faire ». Plus récemment et à titre comparatif, Epstein (2016)[iii] affirme que “Critical thinking is a set of skills that anyone can master. People who master these skills can see the consequences of what they and others say, they can formulate and communicate good arguments, and they can better make decisions.”  Ce sont deux définitions d’orientation clairement pragmatiste, mais c’est à vous de juger si elles sont assez complètes.

    Les rêves et la réalité

    En se questionnant sur cette vaste production des années 1980-1995, notre conférencier nous proposait une réflexion sur les ambitions de ces années, sur les grands projets qui visaient à former des étudiants capables de fonctionner adéquatement dans une société complexe et de se protéger des manipulateurs. Par exemple, dans le but d’évaluer et après d’enseigner la pensée critique, plusieurs universités nord-américaines ont bâti des tests comme le Cornell Critical Thinking Test Series,  qui prétendaient mesurer les niveaux de pensée critique chez les étudiants pour les former en conséquence. Presque trois décennies plus tard, il est temps de nous demander : étions-nous trop ambitieux ? Avons-nous avancé vers une éducation capable de former des gens critiques ? Si la réponse est négative, pourquoi n’y sommes-nous pas encore arrivés?

     

    Le défi de la formation 

    Si nous n’avons pas encore réussi cette éducation novatrice, un des obstacles majeurs est manifestement la formation des formateurs. Enseigner la pensée critique n’est pas facile, car cela demande de former les futurs enseignants autant à la maîtrise de leurs disciplines qu’à la pensée critique. Pas évident ! En plus, on sait très bien qu’il n’y a pas de méthode unique et que les enseignants de certains domaines, comme celui des sciences, ne se sentent pas toujours à l’aise avec les approches pour enseigner la pensée critique. Ces approches impliquent une attitude dialogique, des questions ouvertes et la frustration de ne pas avoir des réponses définitives, sans compter le fait que cela implique une relation avec la classe qui laisse tomber, même que de manière temporaire, notre rôle « d’autorité » ou « d’expert ».

    On devrait former les enseignants à l’utilisation de ces approches plus dialogiques et, de manière plus spécifique, aux différentes approches pour enseigner la pensée critique, par exemple les approches centrées sur les habilités, la résolution de problèmes, la logique, etc. Bensley (2011) regroupe les approches d’enseignement en cinq catégories : générale, immersion, mixte, infusion, infusion directe.

    À ce sujet, Jacques Boisvert nous a parlé de l’infusion ou imprégnation, son choix méthodologique pour enseigner la pensée critique.  Il s’agit d’enseigner de manière approfondie un sujet d’étude et d’expliciter les éléments de la pensée critique en jeu, les faisant ressortir pendant l’effort pour bien maîtriser le sujet.

    Finalement, si on réussissait à former adéquatement, il nous resterait à déterminer dans quelle mesure les capacités et les attitudes apprises dans le contexte des cours ou des formations à la pensée critique sont transférables à des situations de la vie courante. « Sont-elles transférables à d’autres disciplines enseignées » dans le parcours scolaire? (Boisvert, 1997, p. 25)[iv].  Peut-on faire le transfert à d’autres sujets traités dans la même discipline?

    Comme les données probantes s’accumulent d’un côté et de l’autre (fortifiant les positions de ceux qui croient et de ceux qui ne croient pas au transfert), selon Bensley (2011), le débat doit être repensé : la demande de choisir entre ceux deux positions est basée sur l’argument fallacieux de la fausse dichotomie. Au contraire, la pensée critique impliquerait, toujours selon Bensley, autant des habilités à caractère général que des habilités spécifiques à certains domaines.

    Bref, entre notre rêve d’avoir des citoyens avec une pensée critique bien aiguisée et la réalité des résultats décevants, il faut redoubler d’efforts pour relever le défi d’une formation adéquate.

     

    Cesar Santos est professeur de chimie au collégial. Dans le cadre de son doctorat en éducation à l’UQTR/UQAM, il est stagiaire à la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique.

    Notes

    [i] Bensley, A. (2011). Rules for Reasoning Revisited: Toward a Scientific Conception of Critical Thinking. Dans Critical Thinking, sous la direction de Horvath, C.P et Forte, J.M.  Nova Science Publishers, Inc., N. York, 1-36.

    [ii] Boisvert, J. (1999). La formation de la pensée critique : théorie et pratique, Saint-Laurent (Québec), Éditions du Renouveau Pédagogique Inc., (disponible au CDC, cote 723069).

    [iii] Epstein, R. L. (2016). The Pocket Guide to Critical Thinking. Fifth Edition. Illustrations by Alex Raffi. Advanced Reasoning Forum -ARF. Socorro-USA.

    [iv] : Boisvert, J. (1997). Pensée critique et enseignement : guide de formation en vue d’élaborer une stratégie d’enseignement axée sur le développement de la pensée critique. Regroupement des Collèges Performa. Québec.

  • Les problématiques socio-scientifiques : des pistes de formation à la pensée critique

    Les problématiques socio-scientifiques : des pistes de formation à la pensée critique

    Par Cesar Santos

    Selon Dreyfus et Weinberger (2013) l’aspect controversé des enjeux socio-scientifiques est dû au fait que des points de vue opposés peuvent être soutenus par différents groupes sociaux ou même scientifiques ayant des valeurs et des motivations très différentes, sans que certains de ces points de vue contradictoires soient de manière évidente contraire à la raison. Les cas de vaccins mis récemment sur le marché, par exemple celui contre les infections par les virus du papillome humain, peuvent être compris dans cette perspective. Ainsi, êtes-vous pour ou contre le vaccin ?

    Le 6 décembre 2017, le professeur Abdelkrim Hasni nous a présenté une partie de la recherche qu’il mène avec la professeure Nancy Dumais au sujet de la controverse sur le vaccin du papillomavirus (visionnez la conférence sur la chaîne YouTube de la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique). Ce virus, qui est notamment transmis par le contact cutané, est associé au cancer du col de l’utérus. Les deux côtés dans cette controverse ont des arguments raisonnés. La question est chaude, des scientifiques et des gestionnaires publics de la santé en débâtent et les parents angoissés se demandent que faire : vacciner ou pas? Dans certains pays, on songe même à imposer des amendes salées aux parents refusant de vacciner leurs filles. Ainsi, autant pour les gouvernements que pour les individus, avant d’agir ou de légiférer, d’être pour ou contre, il faut d’abord se construire une opinion raisonnée. Voilà le sens de la conférence que nous analysons dans ce compte rendu.

    Les différents types de controverses

    Tout d’abord, le professeur Hasni a fait la distinction entre les controverses purement scientifiques (pôle épistémologique) et celles exclusivement sociales (pôle social) pour préciser que la controverse du vaccin contre le papillomavirus se situe entre ces deux pôles, c’est-à-dire qu’il s’agit d’une controverse socio-scientifique. Les controverses situées du côté du pôle scientifique concernent les débats très techniques à l’intérieur de la communauté scientifique, par exemple, celui entre Bohr et Einstein sur l’interprétation des résultats de la mécanique quantique. De l’autre côté, on a les débats de nature sociale, comme l’enseignement de l’évolution dans les écoles, la séparation entre l’état et l’église, etc. Entre ces deux pôles, se situent les questions socio-scientifiques, celles qui impliquent et engagent le débat entre les scientifiques, mais qui ont des retombées sur la société, ou, bien au contraire, des questions qui prennent de l’ampleur dans le débat social, mais qui engagent les scientifiques et impliquent la science. Par exemple, on parle des vaccins, de l’utilisation de l’énergie nucléaire, des pesticides, entre autres.

    La recherche qui nous a été présentée porte l’originalité de viser, entre autres, les futurs juristes et d’évaluer dans un contexte empirique quels seront les moyens utilisés par les étudiants pour se construire une opinion éclairée sur le sujet. On se rappellera que plusieurs controverses socio-scientifiques vont se trouver devant les tribunaux. Donc, c’est très pertinent de faire vivre aux futurs responsables de la justice la complexité de se construire une opinion raisonnée sur un sujet complexe.

    Ce qui est visé par la recherche

    La recherche vise à amener les étudiants à exprimer un jugement fondé sur la rationalité scientifique en se questionnant systématiquement sur (1) leur propre pensée et leurs conceptions premières (perceptions spontanées), (2) ce qu’on leur présente comme vision du monde et (3) le rapport que les sciences entretiennent avec la société.

    Les étudiants seront invités à un processus de construction d’opinion comprenant quatre étapes :

    • Dégager les arguments (scientifiques et non scientifiques) au cœur de la controverse
    • Analyser les principaux arguments à la lumière des processus scientifiques (la production et l’interprétation des faits, les biais, etc.)
    • Discuter des forces et des faiblesses des arguments
    • Formuler un jugement basé sur l’analyse des propositions opposées : se donner un îlot de rationalité (Fourez) sur le problème considéré

    Les îlots de rationalité de Gerard Fourez se basent sur la constatation qu’il est impossible de tout connaître sur un sujet et qu’ « [e]n effet, pour se représenter une situation, il faut, à un certain moment, sélectionner les éléments qu’on jugera pertinents au projet que l’on a. » (Fourez, 1997)

    Ainsi, Fourez définit « Îlot de rationalité » comme « la représentation qu’on se donne d’une situation précise, représentation qui implique toujours un contexte et un projet qui lui donnent son sens. Elle a pour objectif de permettre une communication et des débats rationnels (notamment à propos de prises de décisions). » (Fourez, 1997).

    Cette conception des « îlots » implique nécessairement une construction avec des savoirs organisés et standardisés ayant une nature obligatoirement interdisciplinaire. Si l’on ne peut pas tout connaître, on peut quand même se donner la meilleure représentation sur un sujet.

    On ne peut pas douter de l’importance pour un avocat ou un juge de se doter de la meilleure représentation possible d’une situation controversée. Ainsi, on a bien hâte de connaître les résultats et les conclusions de la recherche en question.

    On vous invite donc, à regarder la conférence sur notre chaîne YouTube ainsi qu’à consulter quelques publications qui démontrent l’aspect controversé des vaccins et do papillomavirus :

     

    Les références citées dans le texte :

    Dreyfus, A. et Weinberger, Y. (2013) Teacher college students’ views of controversial environmental issues: Ambivalence and readiness to adopt a stance. International Journal of Environmental et Science Education. 8, 627-643.

    Fourez, G. (1997). Qu’entendre par « îlot de rationalité » et par « îlot interdisciplinaire »? Enseignants et élèves face aux obstacles. Aster, 25, 217-225.

    Lien YouTube de la conférence :

    https://www.youtube.com/watch?v=PiCCfAsDAKE&t=593s

     

    Cesar Santos est professeur de chimie au collégial. Dans le cadre de son doctorat en éducation à l’UQTR/UQAM, il est stagiaire à la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique.

  • Think tanks, écosystèmes, individus et pensée critique

    Think tanks, écosystèmes, individus et pensée critique

    “Tank” de l’usager Flickr Valentin.d

    Par Andréanne Veillette. 

    Le 16 novembre dernier, le professeur François Claveau (Université de Sherbrooke) a présenté une conférence qui visait à formuler les demandes que l’écosystème des think tanks fait peser sur la pensée critique au niveau individuel ainsi qu’au niveau institutionnel.

    La structure des think tanks pose de nombreux défis pour la pensée critique. Un des enjeux les plus importants est celui de l’objectivité de la recherche produite par les think tanks. En effet, comment faire confiance aux think tanks alors que nous savons que leur conclusions proviennent de recherches orientées selon un but précis? (Deux exemples parlant : l’IEDM et l’IRIS). Une source qui émet des conclusions prédéterminées n’est pas sensible à la vérité de ces dernières et, par conséquent, ne mérite pas notre confiance. Sachant cela, serait-il alors une bonne décision d’enseigner la surdité stratégique face aux résultats des think tanks?

    Dans sa présentation, le professeur Claveau argumente qu’il n’est pas nécessaire de se fermer complètement aux recherches produites par les think tanks. Il s’agit simplement de demeurer vigilant tant au niveau de l’écosystème qu’au niveau individuel.

    Qu’est-ce qu’un think tank?

    Bien qu’il s’agisse d’une question très simple en apparence, elle peut rapidement devenir très complexe puisqu’à l’heure actuelle, il n’existe pas de définition consensuelle sur ce qu’est un think tank. Toutefois, une définition assez large avancée par le professeur Claveau dans sa présentation nous permet de cerner notre objet d’étude. Un think tank est une organisation à but non lucratif qui vise à produire et à diffuser de la recherche sur les politiques publiques et qui bénéficie d’une indépendance légale.

    Pourquoi leur faire confiance?

    Pour comprendre les raisons pour lesquelles il ne faut pas rejeter toute recherche produite par les think tanks, il faut mieux comprendre l’écosystème dans lequel les think tanks évoluent. Dans un premier temps, les think tanks, s’ils veulent maintenir leur statut d’expert, doivent réconcilier quatre composantes : la crédibilité intellectuelle, l’influence politique, la visibilité publique et le soutien financier. Un think tank doit donc impérativement maintenir sa crédibilité intellectuelle à un certain niveau, de peur de perdre sa capacité d’influencer, sa visibilité ainsi que son soutien financier. Cette nécessité de maintenir une certaine crédibilité intellectuelle pourrait partiellement expliquer ce qui motive les think tanks à afficher si ouvertement les idéologies auxquels ils s’associent. En effet, ce qui apparaît de prime abord être un choix stratégique étrange provient d’un souci de transparence. Ces déclarations d’allégeance jouent un rôle similaire aux déclarations de conflits d’intérêts qui paraissent parfois dans les articles scientifiques.

    De plus, bien qu’il soit vrai que les think tanks produisent de la recherche teintée par des idéologies politiques ou des postures économiques, la recherche qu’ils produisent n’est pas pour autant fausse. Effectivement, les think tanks ne sont pas insensibles à la vérité. Plutôt que d’inventer des faussetés et de les faire passer pour de la recherche, ils choisissent stratégiquement quelles vérités sont bonnes à dire et quelles vérités devraient être omises de leur discours pour avancer leur position. Il existe donc une aversion pour le mensonge qui les pousse à dire « rien que la vérité », mais pas « toute la vérité ». Cette aversion pour le mensonge vient de la vigilance de l’écosystème et de l’impératif de crédibilité intellectuelle discutée plus haut. Il existe de nombreux « vigiles » dans l’écosystème des think tanks. Il y a entre autres des chercheurs universitaires, des journalistes, des experts citoyens, les autres think tanks et des organismes d’évaluation comme le Go To Global Think Tank Index. Tous ces acteurs exercent une surveillance sur les think tanks de sorte que s’ils produisent des faussetés évidentes, leur crédibilité chutera, entraînant avec elle l’accès aux décideurs politiques qui sont la cible principale des think tanks ainsi que la visibilité médiatique.

    Bref, l’écosystème dans lequel évoluent les think tanks les pousse à adopter un « perspectivisme raisonnable ». Autrement dit, la recherche produite par les think tanks est ouvertement biaisée, mais elle n’est pas fausse pour autant. Il est donc possible, en restant conscient des limitations inhérentes aux think tanks, de prudemment se servir de leurs résultats pour faire progresser notre propre pensée.

    Une responsabilité individuelle

    Nous avons vu comment l’écosystème des think tanks assure une surveillance de ces derniers. Maintenant, nous allons voir comment l’individu peut utiliser la connaissance produite par les think tanks d’une façon responsable. D’abord, il faudrait développer chez l’individu la capacité de reconnaître une organisation qui n’est pas incitée à dire « toute la vérité » et, peut-être de façon plus importante encore, à reconnaître les organisations non incitées à dire « rien que la vérité ». Ensuite, les individus doivent être en mesure de reconnaître qu’un think tank est toujours politisé et faillible. Sachant cela, l’individu doit tenir compte de plusieurs perspectives raisonnables pour éviter de s’enfermer dans une chambre à écho. En effet, le principal danger pour l’individu est de s’en tenir à des positions qui le réconfortent dans les opinions qu’il possède déjà.

    Un avertissement en guise de conclusion

    Un nouveau format de think tank commence à apparaître en ligne. Ces think tanks existent dans un écosystème différent que ceux dont nous avons discuté jusqu’à présent. Malheureusement, le degré de vigilance de l’écosystème des think tanks en ligne est beaucoup plus bas que celui des think tanks traditionnels, augmentant du coup la pression sur la vigilance individuelle. Cet écosystème moins vigilant dans lequel ils évoluent fait en sorte qu’ils doivent faire beaucoup moins attention à leur crédibilité intellectuelle. Ils peuvent donc se permettre de non seulement d’omettre certaines vérités, mais également de diffuser des faussetés. C’est notamment le cas des think tanks qui propagent de fausses nouvelles. L’individu doit donc faire preuve d’une plus grande vigilance lors de la consultation de la « recherche » produite et diffusée par ce type de think tanks.

    Cycle de conférence sur l’éducation citoyenne aux controverses sociotechniques

    Cette conférence a été réalisée dans le cadre du cycle de conférence 2017-2018 : L’éducation citoyenne aux controverses sociotechniques de la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique et a été organisée par le Centre de recherche sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences (CREAS). Pour en savoir plus sur les conférences à venir, n’hésitez pas à visiter cette page!

    Andréanne Veillette est étudiante au baccalauréat. Elle travaille à la Chaire de recherche du Canada en épistémologie pratique où elle s’intéresse tout particulièrement à l’épistémologie sociale orientée vers les systèmes et aux think tanks.